Soy Diseñador de Moda, Ingeniero Técnico Textil y Docente. Por eso, cuando me pregunto si estamos enseñando bien Diseño de Moda, la pregunta también va dirigida a mí.
No escribo desde fuera de la enseñanza ni pretendo presentar un diagnóstico de todas las escuelas. Hablo de lo que considero que debemos revisar quienes tenemos la responsabilidad de formar a otras personas.
Y no me refiero únicamente a las carreras. Incluyo los cursos especializados, los talleres y la formación online. Sería demasiado cómodo cuestionar a las instituciones y dar por buena cualquier alternativa solo porque utiliza herramientas recientes o promete resultados rápidos.
Podemos enseñar mal con una máquina de coser y también con inteligencia artificial. La herramienta, por sí sola, no define la calidad de la enseñanza.
Una presentación espectacular no demuestra todo lo que se ha aprendido
Me gusta que un proyecto esté bien presentado. La comunicación forma parte del Diseño y merece atención.
Lo que cuestiono es que la presentación termine ocultando lo que el estudiante comprende y lo que todavía no sabe resolver.
Un desfile, una sesión fotográfica o una colección digital pueden ser buenos resultados finales. Pero yo querría conocer el proceso que los sostiene.
Querría saber por qué se eligió ese material y qué cambió desde la primera propuesta. Si apareció un problema durante el desarrollo, también me interesa conocer cómo lo resolvió el estudiante y en qué momento necesitó ayuda.
No pediría lo mismo a un ejercicio conceptual que a un proyecto de producto. Precisamente por eso considero fundamental definir qué estamos evaluando antes de empezar.
Si el objetivo es investigar una forma, debemos valorar esa investigación. Si es desarrollar una prenda para su fabricación, no podemos detenernos en su apariencia.
Y tampoco me gustaría que una nota terminara midiendo, sin reconocerlo, cuánto dinero se ha podido invertir en una presentación. Prefiero distinguir la calidad de las decisiones de los recursos disponibles para mostrarlas.
Enseñar un programa no equivale a enseñar una profesión
Saber seguir una secuencia de instrucciones puede ser un comienzo. No lo considero un punto de llegada.
Cuando enseño una herramienta, me parece importante que el alumno comprenda el sentido de cada paso. Si el resultado no funciona, debería saber dónde empezar a revisarlo.
En CLO 3D, por ejemplo, no basta con que una prenda se vea convincente. La propia empresa describe procedimientos de validación de tejidos digitales que comparan muestras físicas y virtuales mediante pruebas de caída. Esa comparación forma parte de su servicio de digitalización de materiales. Fuente: CLO, Fabric Digitalization Service.
Para mí, esto tiene una consecuencia didáctica: no deberíamos tratar una simulación como una demostración automática de que todo está resuelto. El estudiante necesita saber qué se ha representado y con qué datos, además de reconocer cuándo debe contrastar el resultado fuera del programa.
Con la IA aplicaría el mismo criterio. Una imagen atractiva sería apenas el comienzo: el alumno tendría que detectar sus incoherencias y decidir qué parte de la propuesta merece desarrollarse.
No quiero formar usuarios que solo sepan repetir una demostración. Quiero formar personas capaces de utilizar una herramienta con criterio.
Las asignaturas deberían encontrarse dentro de los proyectos
No eliminaría las materias específicas. Aprender materiales, patronaje, historia, construcción o comunicación requiere atención propia.
Pero buscaría momentos en los que esos conocimientos se relacionaran de verdad.
Por ejemplo, propondría desarrollar una prenda con una intención definida. El estudiante compararía dos materiales, elegiría uno y comprobaría cómo esa decisión afecta a la forma. Antes de continuar, tendría que explicar qué modificaría.
Lo importante no sería producir una colección enorme. Podría bastar una prenda para que aparecieran decisiones relevantes.
Tampoco exigiría el mismo grado de resolución en todos los cursos. Un proyecto debe corresponderse con el nivel del alumnado y con los objetivos del ejercicio.
Lo que sí evitaría es que la conexión entre materias quedara completamente en manos del estudiante, como si tuviera que descubrir por su cuenta por qué aquello que aprende en una clase afecta a lo que hace en otra.
Para mí, coordinar la enseñanza también significa diseñar esas conexiones.
La IA obliga a revisar la evaluación
No resolvería la presencia de la IA en las aulas con una prohibición general, pero tampoco aceptaría su uso sin distinguir qué se pretende aprender en cada actividad.
En determinados ejercicios me interesaría que el alumno desarrollara una capacidad sin asistencia. En otros, que aprendiera a trabajar con la herramienta. La condición sería explicar con claridad la diferencia y pedir transparencia sobre cómo se ha utilizado.
El marco de competencias de IA para estudiantes publicado por la UNESCO en 2024 da importancia al juicio crítico sobre sus resultados y a una utilización responsable. No lo plantea únicamente como dominio de aplicaciones. Fuente: UNESCO, AI competency framework for students.
Yo traduciría esa idea a la evaluación de una forma concreta: además del resultado, pediría evidencias de las decisiones.
Podría pedir un registro breve de las versiones y una explicación de lo descartado. Una defensa oral o una modificación planteada en el momento me ayudarían a comprobar qué sabe hacer realmente el estudiante.
Por ejemplo: cambiar el material previsto y pedir que explique qué decisiones revisaría. O detectar una incoherencia en su propuesta y plantear cómo la comprobaría.
No se trata de convertir cada ejercicio en un interrogatorio. Se trata de no confundir una entrega brillante con un aprendizaje demostrado.
No modernizaría la enseñanza sacrificando el oficio ni la cultura
Defiendo aprender nuevas herramientas. También considero necesario tocar tejidos y estudiar el interior de una prenda, porque al probar su forma entendemos mejor cómo está construida.
No veo una contradicción.
Si estamos enseñando a desarrollar ropa que se va a fabricar y utilizar, me parece necesario mantener una relación con esa realidad física. La tecnología debería ayudarnos a comprenderla y explorarla, no servir de excusa para evitarla.
Pero tampoco reduciría la formación a la ejecución técnica. Entender la historia y la cultura visual de la Moda permite investigar con mayor profundidad. La experimentación tampoco es un adorno que podamos retirar para hacer sitio al programa informático.
Me interesa que el alumnado entienda qué imagen del cuerpo está proponiendo y de dónde proceden sus referencias. También debe ser capaz de relacionar esa propuesta con el contexto en el que trabaja.
Una formación exclusivamente técnica puede enseñar a resolver sin cuestionar. Una formación exclusivamente visual puede enseñar a proponer sin desarrollar. No me conformaría con ninguna de las dos.
Actualizar al profesorado requiere algo más que exigirle que se actualice
Como Docente, considero que tengo la responsabilidad de revisar lo que enseño. La experiencia no me exime de aprender ni convierte automáticamente mis métodos en adecuados.
Pero tampoco me parece razonable que toda la actualización dependa del esfuerzo personal realizado fuera de cualquier tiempo reconocido.
Aprender una herramienta exige tiempo. Después hay que comprobar sus posibilidades, convertirlas en un ejercicio y decidir cómo evaluarlo. Una demostración no resuelve ese trabajo.
El marco de competencias de IA para Docentes de la UNESCO, publicado en 2024, incluye dimensiones pedagógicas, éticas y de aprendizaje profesional, además de los fundamentos y aplicaciones de la tecnología. Esa amplitud me parece relevante: saber utilizar una aplicación no basta para decidir cómo incorporarla a una clase. Fuente: UNESCO, AI competency framework for teachers.
Yo pediría a los centros que reservaran tiempo real para preparar las clases y facilitaran los recursos necesarios. También hace falta que el profesorado pueda coordinarse. A quienes enseñamos nos corresponde revisar nuestras decisiones y aceptar que un ejercicio puede necesitar cambios.
La actualización no debería consistir en añadir nombres de aplicaciones al programa. Debería notarse en lo que el alumnado aprende.
Exigencia y responsabilidad, también para el alumnado
Revisar la enseñanza no significa atribuir cualquier dificultad al profesorado o a los centros.
Aprender exige implicarse y practicar. También aceptar que una primera solución rara vez es la definitiva. Ningún método permite que el Docente aprenda en lugar del estudiante.
Por eso me parece legítimo exigir trabajo continuado y el cumplimiento de los compromisos. El alumnado también debe saber que una primera propuesta puede necesitar varias revisiones y que recibir una corrección forma parte del aprendizaje.
Lo que evitaría es convertir cualquier problema en una sentencia sobre la falta de interés de una generación.
Antes de llegar a esa conclusión, comprobaría si el estudiante entiende qué se espera de él y si las actividades construyen una progresión razonable. Después revisaría que la evaluación corresponde a lo que realmente se ha enseñado.
Después exigiría al alumnado que asumiera su parte.
No creo que tengamos que elegir entre acompañar y exigir. Una enseñanza seria necesita ambas cosas.
Enseñar en español no significa enseñar para un único contexto
Tampoco propondría una misma fórmula para todas las escuelas, países y modalidades de aprendizaje.
No pediría la misma infraestructura a un pequeño taller que a un centro especializado. Ni el mismo recorrido a una persona que empieza que a un profesional que busca actualizar una competencia concreta.
Lo que sí exigiría en todos los casos es claridad. El estudiante debe saber qué va a aprender y qué tendrá que hacer para demostrarlo; el centro, explicar con qué recursos cuenta para acompañarlo.
En la formación online, por ejemplo, me interesa saber qué hace el estudiante después de ver un contenido. La calidad depende en buena medida de que pueda practicar y recibir una corrección útil.
En la formación presencial, preguntaría qué ocurre realmente durante el tiempo compartido en el aula. Estar allí solo tiene valor si permite observar el trabajo, experimentar y recibir acompañamiento.
No asociaría automáticamente calidad con un formato. La buscaría en el trabajo que ese formato permite desarrollar.
Mi medida de una buena formación: la autonomía
No esperaría que una persona terminara sus estudios sabiéndolo todo. Sí esperaría que hubiera construido una base desde la que seguir aprendiendo y afrontar situaciones nuevas.
Para mí, esa es una medida importante de la enseñanza: qué sucede cuando el alumno deja de tener delante nuestras instrucciones.
Esperaría que pudiera analizar un problema antes de actuar y reconocer cuándo le falta información. También que explicara sus decisiones y corrigiera el rumbo al detectar un error.
No necesito que reproduzca siempre mi manera de trabajar. Me interesa que desarrolle la suya con fundamentos, pero sin aferrarse a ella cuando la realidad demuestra que debe corregirla.
Por eso, no respondería a «¿estamos enseñando bien Diseño de Moda?» contando cuántas tecnologías aparecen en el temario o cuántas prendas se presentan al final del curso.
Miraría qué comprende el alumnado y qué puede hacer con esa comprensión.
Enseñar bien Diseño de Moda no es conseguir que el estudiante siga nuestros pasos. Es ayudarle a que, cuando deje de seguirlos, sepa por qué da los suyos.
Imágenes ilustrativas generadas con IA para FASHIONTECA.